«ՉԻ» զրուցակիցն է Ուսուցիչների իրավունքների պաշտպանության կոմիտեի հիմնադիր, կրթության ոլորտի փորձագետ Արմինե Դավթյանը:
- Տիկին Դավթյան, վերջերս աղմուկ բարձրացավ Հայ եկեղեցու պատմություն առարկայի դասավանդման դադարեցման մասին: ԿԳՄՍ նախարարը հայտարարեց, որ երեխաները սովորելու են Հայ եկեղեցու պատմությունը Հայոց պատմություն դասընթացի շրջանակում: Չե՞ք կարծում, որ աղմուկն արհեստական էր, քանի որ ինչպես շատ փորձագետներ են նշում՝ չարժե հայոց եկեղեցու պատմությունն ու հայոց պատմությունն առանձնացնել:
- Այս խնդիրը ես բարձրացրել եմ դեռևս 2005 թվականին, քանի որ իմ գիտական ատենախոսության թեման առնչվում էր ՀԵՊ-ին՝ որպես հոգևոր դաստիարակության հիմնախնդիր լուծող դասընթացի։ Ատենախոսության մեջ, գիտականորեն և Սահմանադրորեն հիմնավորելով դասընթացի բովանդակության և առանձնացման հարցը, որտեղ հիմնավորում էի դրա և հայ ժողովրդի պատմության անքակտելի կապի խնդիրը, ինչպես նաև հոգևոր-բարոյական արժեհամակարգի՝ որպես դաստիարակության կարևոր բաղադրիչի հարցը, որը կարելի է լուծել թե՛ հայ գրականության ու արվեստի, թե ՛ հասարակագիտական առարկաների շրջանակներում։ Այս մոտեցումը հնարավորություն է տալիս մտավոր, արժեբանական, գեղագիտական և բարոյագիտական դաստիարակության խնդիրները լուծել ոչ դավանաբանական, այլ հոգևոր հայեցակարգերի հիման վրա, որտեղ նաև իր առանցքային տեղն ու դերն ունի քրիստոնեությունը՝ որպես հայ ժողովրդի համազգային դավանաբանական հիմք։ Եկեղեցին, որպես դրա կրողը իր պատմությամբ չպետք է առանձին դիտարկվի հայ ժողովրդի պատմությունից, քանի որ այն ինքն իրենով հանդես չի գալիս, այլ կրողն ու տարածողն է հենց քրիստոնեական արժեքների ու դավանաբանության։ Սակայն, դավանաբանությունը մտցնել դպրոց անընդունելի է հանրակրթության աշխարհիկության օրենսդրական հիմքից ելնելով, մենք կրոնապետություն չենք, և չի կարելի հանրակրթությունը վերածել որևէ կրոնի գերակայության քարոզչական միջավայրի, այստեղ հավասար, հանդուրժողական ու բարոյական միջավայր պետք է ձևավորվի։ Մենք ունեցել ենք մի շարք հետազոտություններ, որոնք ապացուցում էին, որ դպրոցներում այդ սկզբունքը խաթարված էր ոչ հստակ մշակված մեթոդաբանության ու բովանդակության, ինչպես նաև ՀԱԵ գերակայող դիրքի պատճառով։
Ես կարծում եմ, որ առարկայի բովանդակային վերանայումը ժամանակի հրամայականն է, նույնիսկ ուշացած է, բայց որքանով հոգևոր և բարոյական արժեհամակարգը, պատմությունը կհաջողվի ներդաշնակել այլ առարկաների բովանդակությանը, այ այստեղ ունեմ մտավախություն։ Եթե ինտեգրման հայեցակարգը հստակեցվի և պետական պատվեր իջեցվի համապատասխան գիտամանկավարժական միավորների, որոնք կմշակեն և հանրությանը կներկայացնեն այդ բովանդակությունը, ես կհամարեմ, որ թեկուզ եկեղեցու որոշ պահպանողական ներկայացուցիչներ տապալեցին իմ թեզի պաշտպանությունը, այնուհանդերձ, դրա գաղափարական հասունացումը տեղի ունեցավ այսօր և կարող է իրականություն դառնալ։ Բայց ցավում եմ, որ նախարարությունում տեղյակ լինելով, որ այդ ոլորտում միակ հոգեբան-մանկավարժ հետազոտող մասնագետը ես եմ, մինչ օրս չեն դիմել խորհրդատվության և համագործակցության համար։
- Նախարարը մեկ այլ ուշագրավ հայտարարությունն էլ արեց, ըստ որի՝ ստեղծվելու են կամընտրական առարկաներ: Ըստ Ձեզ՝ երեխաները դպրոցում պետք է սովորեն տնօրենի կամ որևէ մեկի սահմանած կամընտրական այս կամ այն սուբյեկտիվ չափանիշնե՞րով, թե՞ պետականորեն մշակված միասնական կրթական համակարգ պետք է ունենանք:
- Այս հարցում իսկապես տեսնում եմ լուրջ խնդիրներներ: Դպրոցը, ուսուցիչը պատրաստ չեն առարկայական ծրագրեր մշակելու, նրանք տարիներ շարունակ աշխատել են պետական մակարդակով մշակված, հաստատված, իհարկե, ոչ միշտ ապրոբացված, բայց վերջին տարիներին գոնե մրցակցային դաշտում ընտրության հնարավորությամբ դասագրքերով ու ծրագրերով։ Հոգեբանական և մասնագիտական առումներով ո՛չ դպրոցը, ո՛չ ուսուցիչը պատրաստ չեն ինքնուրույն ծրագրեր մշակելու, իսկ մշակելու դեպքում էլ որակի վերահսկողության խնդիր կարող է առաջանալ։
Այս խնդրի լուծումը ես ավելի շատ տեսնում եմ պետական կրթական գիտահետազոտական ինստիտուտի բացմամբ, որտեղ կառաջարկեի լիներ այլընտրանքային ծրագրերի մշակման ենթաբաժին, այլապես նախարարության նշված ժամկետում հաստատ չի կարող հաղթահարել այդ հոգեբանական արգելքը, ստեղծել ծրագրեր գրելու կարողունակ մասնագետների վերապատրաստումների որակյալ ծրագրեր և իրականացնել դրանք՝ ըստ հավուր պատշաճի։
Ոչ մի կետով չկա անդրադարձ, թե ո՞վ կարող է այլընտրանքային ծրագրեր մշակել, ի՞նչ կարողունակություններով, իրավասություններով պետք է օժտված լինի ծրագիր մշակող սուբյեկտը, ինչ հավելյալ դրամական միջոցներ են հատկացվելու դպրոցներին՝ դրանց մեկնարկի համար և այլն։ Օրինակ, գյուղական դպրոցը որոշում է «Գյուղատնտեսության հիմունքներ» դասընթաց մտցնել՝ որպես դպրոցական բաղադրիչ։ Կամ երեխան ցանկանում է անհատական բաղադրիչի ներքո սովորել «Կար ու ձև»։ Ո՞վ պետք է դասավանդի դրանք, ի՞նչ վճարում է լինելու այդ մասնագետին՝ սեփական ծրագիր մշակելու համար, ինչպե՞ս է տեղի ունենալու դրա որակի ապրոբացիան, գնահատումը և այլն։ Պետական հանրակրթական համակարգում այսպիսի ծրագրերի ներմուծումը անխուսափելիորեն հանգեցնելու է ինքնագործունեության և բազմաթիվ խնդիրների, որոնց լուծման համար վերջիվերջո կարիք է լինելու հավելյալ ներդրումների ու պայմանների բարելավման ու ապահովման։ Իսկ արդյոք դրա համար պետությունը պատրա՞ստ է ներդրումներ ավելացնել։
- Մյուս կողմից էլ՝ խոսվում է դպրոցներում սեռական կրթության դասավանդման մասին: Չե՞ք գտնում, որ նման առարկայի դասավանդումը պետք է, քանի որ, միևնույն է, երեխաներն իրենց հուզող հարցերի պատասխանը գտնում են համացանցում:
- Տարիքային հոգեբանական պահանջմունքների և բնահամապատասխանության սկզբունքից ելնելով՝ գտնում եմ, որ նման առարկայի կարիքը բնավ չկա։ Անգամ եթե լինի էլ, երեխան այսօր դրան առնչվում է տարբեր աղբյուրներից, որոնք, ցավոք, հասանելի են ու անվերահսկելի։ Եթե սեռային դաստիարակությունը սահմանենք որպես տարբեր սեռերի միջև հոգեբանական փոխհարաբերությունների մշակույթի ձևավորման գործընթաց, ապա երեխայի մոտ սեռային դաստիարակության խնդիրը պետք է լուծվի առհասարակ ողջ կյանքի ու կրթական գործընթացում։ Այն շատ լայն հասկացություն է։ Եթե հիմք պետք է ընդունվի սեքսուալ դաստիարակության հայեցակարգն ու բովանդակությունը, որը մատուցվելու է որպես «Եվրոպական սեքսուալ կրթության չափորոշիչներ», ապա այստեղ կան լուրջ խնդիրներ և կետեր, որոնք մեր ազգային մենթալիտետի համար անընդունելի են, մանկավարժության և հոգեբանության տեսակետից չհիմնավորված կամ ավելի շուտ կասեի հիմնավորված շատ հետազոտողների կողմից՝ որպես հոգենևրոտիկ տրավմաների առաջացման պատճառներ։ Սա բավական խորը թեմա է և մասնագիտական հիմնավորումներ պահանջող, այն բավական թեժ բանավեճերի առիթ է հանդիսացել համաշխարհային հոգեանալիզի և նյարդահոգեբուժության ոլորտներում։ Կախված է, թե մենք ի՞նչ նպատակ ենք հետապնդում, ի՞նչ խնդիրներ ենք լուծում, ովքե՞ր են այդ խնդիրները լուծելու և ի՞նչ միջոցներով։
Եթե սեռական բռնության կանխարգելման նպատակ ենք հետապնդում, ապա չէի ասի, որ այն երկրները, որոնք արդեն ունեն այս չափորոշիչների ներդրման փորձ, լուծել են իրենց մոտ այս խնդիրը։ Նույնիսկ կասեի հակառակ միտումներ էլ են նկատվում՝ հատկապես միասեռական ընտանիքների, դրանց կողմից երեխաների որդեգրման և այլասերման հետ կապված հարցերում, որը մեր ժողովրդի արժեքային համակարգում ներմուծելու փորձի դեպքում կբախվի լուրջ խոչընդոտների։
Պետք է հասկանալ, թե ինչո՞ւ են շատանում ՍԲ դեպքերը, որո՞նք են սեռական բռնության ենթարկողների հոգեկան առողջության խաթարման պատճառները։ Գուցե հենց բարոյական դաստիարակության և սեռական իրազեկման դիսբալա՞նսն է, իմանալու, ազատ լինելու և բարոյական կառավարման մեխանիզմների անհամաչափությո՞ւնը կամ հասարակական անտարբերությո՞ւնը, իսկ, գուցե, հենց սերմանված գիտելիքներից առաջացած վախը, տագնապն ու մերժվածությո՞ւնն է հասցնում այդ վիճակներին: Հոգեբանական և սոցիալ-մշակութային պատճառները բազմաթիվ են, դրանց կառավարման միջոցները ևս։ Այս հարցում անլուրջ մոտեցումը պարզապես անթույլատրելի է։
- Մի շարք առարկաներ միավորվում են մեկ դասագրքում: Այս փոփոխությունները ինչպե՞ս կազդեն կրթության որակի վրա:
- Կախված է նրանից, թե ո՞ր առարկաները։ Օրինակ, եթե միավորեն Կերպարվեստ և Երաժշտություն, հաստատ ոչ մի լավ բանի չեն հանգի, եթե լինի Արվետի պատմություն, որտեղ երեխաները կծանոթանան արվեստի տարբեր ուղղությունների զարգացման պատմությանը, ապա նորմալ է։ Եթե ֆիզիկան և քիմիան միավորեն, կունենանք մասնագետների և որակի խնդիր ավագ դպրոցում, միջինում իրազեկող Բնագիտություն առարկայի համար պետք է ունենանք պատրաստված մասնագետներ, որը չունենք։ Եթե Աշխարհագրությունը և Պատմությունը միացնեն, ևս կունենանք մասնագետի և որակի ապահովման խնդիր։ Ցանկացած ինտեգրում պետք է հիմնավորվի գիտական մեթոդաբանության, մանկավարժական նպատակահարմարության և մասնագետների առկայության սկզբունքների պահպանմամբ։ Բովանդակության մշակման ու դասագրքերի ստեղծման հարցում էլ չասեմ ինչ ահռելի ծավալի աշխատանք, ներդրումներ ու վերապատրաստումներ են անհրաժեշտ։ Գրել մի քանի էջով շատ հեշտ է, սակայն իրականացման մեխանիզմները պետք է պատկերացնել, որն, ըստ իս, իսպառ բացակայում է։ Եթե որպես փաստական հիմք ընդունենք ԿԱԻ փակումը և մինչ օրս դրա փոխարեն այլընտրանքային կառույցի բացակայությունը, գիտահետազոտական ոլորտի նկատմամբ պետական հետաքրքրվածության բացակայությունն ու դրա սոցիալ-տնտեսական, մշակութային նշանակության չեղարկումը, ոլորտների անմխիթար վիճակը, ապա մեծ հույսեր չունեմ, որ այն, ինչ գրված է, իրականություն կդառնա։ Ավելին՝ մտավախություն ունեմ, որ ոչ ճիշտ կառավարման արդյունքում կունենանք ավելի քաոսային իրավիճակ, քանի որ կրթության ոլորտն արդեն ցնցումներից բավական լուրջ կազմաքանդման վիճակում է, խաթարված են ներհամակարգային կապեր ստեղծող կարևոր ռազմավարական կառույցների աշխատանքները։ Ավելին՝ նախարարությունն իր վրա է վերցրել ոչ իրեն վերաբերող հիմնախնդիրների լուծման պատասխանատվություն, որը ոչ մի լավ բանի չի հանգեցնի, դա եղել է նախկինում, և շարունակվում է հիմա։ Փոխանակ բուժեինք համակարգը, նոր վերքեր ենք բացում և ուժասպառում։
Մանյա Պողոսյան