«ՉԻ» զրուցակիցն է Ուսուցիչների իրավունքների պաշտպանության կոմիտեի հիմնադիր, կրթության ոլորտի փորձագետ Արմինե Դավթյանը:
- Տիկին Դավթյան, սեպտեմբերի 15-ին դպրոցներում դասերը կսկսվեն: Միևնույն ժամանակ, իշխանության մակարդակով հայտարարվում է, որ դասերը մեկնարկելուն պես վարակի տարածման ռիսկը մեծանում է: Դասերի ժամանակ աշակերտները պետք է պարտադիր դիմակ կրեն: Այս որոշումը տարակարծությունների տեղիք տվեց: Ըստ Ձեզ, ուսումնական գործընթացն առանց շեղումների կիրականացվի՞:
- Եթե անկեղծ լինենք, այս պարագայում և՛ մեծ պատասխանատվություն է նման որոշումը, և՛ անասելի մեծ վնաս է կրթության պարալիզացումը: Ինձ մոտ տպավորություն է, որ Հայաստանում կամ հոգեվարքի մեջ են, կամ առհասարակ արդեն կնքել են իրենց մահկանացուն հասարակագիտական, առողջապահական գիտահետազոտական կառույցները:
ԿԳՄՍՆ որոշումները պետք է հիմնավորված լինեն առողջապահության հետ քննարկման արդյունքում և տրամաբանական է, որ պետք է սահմանվեն հստակ կանոնակարգեր՝ բնականաբար ելնելով անվտանգության հանրային պահանջից։
Կրթական համակարգն այլևս անգործության մեջ պահելը հանցագործություն է՝ սոցիալ-տնտեսական և մշակութային զարգացումների համատեքստում, դա հաստատ է։ Հետևաբար, նորմալ է, որ պետք է փորձեր արվեն առավելագույնս անվտանգ կրթական գործընթաց կազմակերպել և այդ պատասխանատվությունը ԿԳՄՍՆ-ի և դպրոցների վարչակազմի վրա է։
Ամենամեծ ռիսկը կապված է դպրոցներում անվտանգ միջավայրի ապահովման պայմանների բացակայության հետ։ Իհարկե, եթե որոշակի գումարներ տրամադրվեին և դպրոցներում տեղադրվեին հատուկ սարքեր օդամաքրման և մանրեազերծման, և գիտակցաբար հանրությունը պատրաստ լիներ պահպանելու բոլոր կանոնները, գուցե այդ ռիսկերը նվազեին։
- Նախարարության մեկ այլ որոշում՝ կրկին տարբեր մեկնաբանությունների տեղիք տվեց: Խոսքը դասարանները կիսելու մասին է: Երկրորդ հերթով դասեր անցկացնելն ի՞նչ բարդություններ կառաջացնի:
- Բնական է, որ պետք է ինչ-որ ելքեր փնտրել՝ առկա հնարավորությունների պայմաններում կրթության համակարգը կաթվածից փրկելու համար։ Բնական է, որ գործընթացի իրականացման հիմնական սուբյեկտը ուսուցիչն է, ում առանց այդ էլ ծանրաբեռնված ուսերին պետք է դրվի այդ գործընթացի իրականացումը՝ այլընտրանքային եղանակով։ Մեր դպրոցների դասասենյակային պայմաններում հնարավոր չէ պահպանել սոցիալական հեռավորություն, առանց աշակերտների թվի կրճատման։ Իսկ թվի կրճատումը հանգեցնելու է դասարանների մասնատման և ուսուցչի վրա կրկնակի, եռակի ծանրաբեռնվածության ավելացման։ Որքան էլ փորձենք ժամանակային առումով կրճատել դասը, ավելացնել օր, մեր ուսուցիչները սովոր չեն թեման մատուցել և երեխայի յուրացմանը հասցնել 45-ը բաժանած 2-ի կամ 3-ի չափով րոպեներում։ Երեխաներն այդ ժամանակահատվածում կհասցնեն ընդամենը ծանոթանալ թեմային և ստանալ առաջադրանքներ, այսինքն՝ գիտելիքի, կարողության, էլ չասեմ՝ հմտության ձևավորման չափորոշված գործընթացը ուսուցիչը ստիպված է վերակազմակերպել՝ որպես կոմպենսացման միջոցներ ներմուծելով ՏՀՏ տեխնոլոգիաները, որը ևս լրացուցիչ ծանրաբեռնվածություն է առաջացնելու։
Այսինքն՝ նախկին դասարանային մեթոդների փոխարեն ուսուցիչը ստիպված է կիրառել համակցված մեթոդներ։ Իսկ պատրա՞ստ է արդյոք ուսուցիչը դրան։ Գարնանը նա կիրառեց ամբողջությամբ օնլայն ուսուցում, հիմա ստիպված են լինելու համակցել։ Ըստ իս, ուսուցիչների համար այս տարիներին արդեն իսկ չհիմնավորված անարդյունավետ «բարեփոխումների» սթրեսներից հետո, այս փորձությունը ևս մի սթրեսի պատճառ կարող է դառնալ։ Եթե հաշվի առնենք, որ նաև կարող է հանկարծ ԿԳՄՍՆ-ն որոշի, որ մի քանի ամիս աշխատանքը այդքան էլ արդյունավետ չէր, ինչպես գարնանը եղավ, և հանել գնահատումը, ապա այս անգամ արդեն չգիտեմ ինչպիսի հոգեբանական տոկունություն պետք է ունենան նրանք, որ շարունակեն այս պայմաններում արդյունավետ աշխատել։ Արդյունքում տուժելու է երեխան:
- Ստացվում է՝ նույն աշխատավարձի դիմաց ուսուցիչը պետք է կրկնակի աշխատանք կատարի՞։
- Եթե ժամանակային կրճատում արվի, գուցե ոչ, բայց նույն աշխատանքը չէ, նույն թեման 45 րոպե, օրինակ, 35 երեխայի հետ միաժամանակ և 2 կամ 3 անգամ 15 կամ 20 րոպեների ընթացքում կազմակերպելը։
Համաձայնեք, որ կա ուսուցչի հոգնածության հոգեբանական գործոն, որը նույնը չի կարող լինել 1-ին և 2-րդ կամ 3-րդ անգամ կրկնելու պարագայում, որը հաշվի պետք է առնել։ Այստեղ կարելի էր առաջարկել հոգեբանական և մանկավարժական տարբեր մոտեցումների հիման վրա մշակված խնդրի լուծման այլընտրանքային եղանակներ, որոնք կարելի էր քննարկել, սակայն նման քննարկման չեմ հանդիպել։ Կարծում եմ, որ նույնիսկ ուսուցիչներ կլինեին, որոնք արդյունավետ եղանակներ կառաջարկեին։ Ցավոք, ոչ բոլորն են դեռ կարողանում պատկերացնել, թե այդ ամենն ինչպես է կազմակերպվելու։
- Նոր ուսումնական տարվա մեկնարկը տրվում է մի շարք փոփոխություններով՝ առարկայական նոր չափորոշիչներ են փորձում ներդնել: Ինչպե՞ս եք գնահատում դպրոց մտած կրթական բարեփոխումները, դրանք ի՞նչ ազդեցություն կթողնեն կրթության որակի վրա:
- Որպես մանկավարժ և հոգեբան՝ տեսնում եմ և՛ դրականը, և՛ բացասականը։
Ազդեցության հարցում լավատես չեմ, ինչո՞ւ. որովհետև ցանկացած նոր առարկա պետք է անցնի բովանդակային, մանկավարժական, լեզվաոճական, հոգեբանական, փիլիսոփայական գրաքննություն, ներդրվի փորձարարական մի քանի դպրոցներում, հղկվի, մշակվի, նոր անցնի հանրակրթություն: Մենք այս մեխանիզմը չենք կիրառում արդեն վաղուց: Նախկինում ներմուծված առարկաներն ու նոր չափորոշիչները ձեզ վառ ապացույց: Հում վիճակում դնել հանրային քննարկման այդպիսի մի պատասխանատու փաստաթուղթ, երբ դեռ չկա կրթության պետական ռազմավարական ծրագիր, փոխարենը կա օրենքի ու չափորոշչի հակասություն, սա կառավարման շտապողականության և խնդրի լրջությունն ու լուծման ուղիները չպատկերացնելու հետևանք է:
Նոր առարկան նաև նոր մասնագետների խնդիր է առաջ քաշելու: Վերապատրաստման ոլորտում դեռևս ինստիտուցիոնալ կառույց չունեցող, անթիվ-անսահման խնդիրներ ունեցող կրթության համակարգը դատապարտված է անհաջողության ցանկացած բարեփոխման մեջ, եթե համակարգային շղթան և դրա գործառույթները չի պատկերացնում:
Չափորոշիչների քննարկումները ցույց տվեցին, որ մենք նույնիսկ չունենք մասնագիտական քննարկման, համագործակցության էթիկա և մշակույթ: Գիտական ոլորտում տարիներով կուտակված կոռուպցիայի ու խնդիրների պատճառով այսօր չունենք հարգանք և վստահություն գիտական մտքի ու կառույցների նկատմամբ: Այս բոլորը չեն կարող չանդրադառնալ կրթական բարեփոխումների որակի և ընթացքի վրա։ Ցանկացած կրթական բարեփոխում համակարգային լուծում է պահանջում, որն առանց ինստիտուցիոնալ նախագծային մշակման անհնար է պարզապես իրագործել։ Մի պարզ օրինակով հիմնավորեմ:
Նոր չափորոշիչների նախագծում առաջադրվել է նոր հասկացություն՝ «կոմպետենտությունը» կամ ինչպես հայերեն են թարգմանել՝ «կարողունակությունը», որի ձևավորմանն էլ պետք է ուղղված լինի կրթական գործընթացը։
Այս հասկացությունն իր հետ բերել է աշխարհում տասնյակ մոտեցումներ՝ պայմանավորված յուրաքանչյուր երկրի սոցիալ-տնտեսական, մշակութային առանձնահատկություններով, դրան տվել են տասնյակ սահմանումներ, որոնք էական իմաստային տարբերություններ ունեն։ Մեր հարգարժան չափորոշիչ մշակողները չունեն ոչ մի հիմնավորում, թե իրենք ի՞նչ նկատի ունեն «կարողունակություն» ասելով, և որ մոտեցումների հիման վրա են ներդնում այն, երբ կրթության մասին օրենքում չկա դրա մասին և ոչ մի հիշատակում։
Տրամաբանորեն, նախ պետք է մշակվեր կրթության զարգացման պետական ռազմավարական ծրագիրը, ապա օրենքով սահմանվեր հասկացություն և մոտեցումը, հետո դրանց հիման վրա` կրթության նպատակը, նոր մշակվեին դրա իրականացման չափորոշիչներն ու ուղիները։
Մանյա Պողոսյան